Desatentos e Hiperativos - Dr. Gustavo Teixeira

Discalculia

Transtorno Desafiador Opositivo

Alfabetização de crianças com Autismo: instalando a função da leitura e da escrita e a compreensão e interpretação de textos

POR: JULIANA FIALHO

No último artigo vimos algumas estratégias especiais de alfabetização de crianças com dificuldades de aprendizagem, estratégias estas que se baseiam na teoria da equivalência de estímulos. Dando continuidade a esta fase da aprendizagem acadêmica, veremos agora alguns procedimentos eficazes para instalar respostas de leitura e escrita mais refinadas em crianças com desenvolvimento atípico, particularmente, com autismo. Estas atividades visam treinar a função acadêmica e social da leitura e da escrita. 

As atividades aqui descritas não precisam, necessariamente, serem feitas após a alfabetização formal, algumas delas podem ser conduzidas paralelamente à alfabetização. 

A primeira preocupação do terapeuta analista do comportamento durante qualquer processo de ensino deve ser a generalização das habilidades ensinadas para contextos mais naturais, saindo do contexto artificial e especialmente preparado para a aprendizagem no qual se configura o setting terapêutico. Durante a alfabetização esta preocupação também deve permear todo o trabalho. 

Visando a generalização das palavras aprendidas na pré-alfabetização (tema do último artigo) e o treino da função da leitura e da escrita, o terapeuta pode produzir, junto com a criança, um livrinho com as palavras trabalhadas na pré-alfabetização. A criança deve completar cada página do livro já montado pelo terapeuta, como no exemplo abaixo. 

Depois de montar o livrinho todo, a criança pode ler a história para alguém. Neste momento, a criança tem a oportunidade de experimentar a principal função da leitura, afinal ela será capaz de ler algumas frases, já que estas são montadas com palavras-chave já treinadas. 

Com este mesmo livro produzido junto com a criança e, também, com outros livros simples (frases curtas; letra bastão grande; imagens claras; começo, meio e fim bem definidos; etc.), pode-se aplicar um conjunto de atividades que visam o treino de leitura e escrita; ampliação de interesses; aprofundamento do conteúdo de conversas e comentários; treino da atenção na leitura e no reconto do texto; compreensão e interpretação do texto. Abaixo descrevo estas atividades. 

Visando gerar interesse pela história e, com isso, motivação para as atividades que se seguem, a primeira atividade que deve ser feita é apresentar a história em vídeo (caso exista um filme sobre ela) ou em uma apresentação no Power Point com fotos de cada página do livro. O uso da mídia gera um interesse inicial maior do que se já começarmos direto com o livro. 

Em seguida, o terapeuta deve contar a história mostrando cada página do livro e garantindo que a criança preste atenção. Para isso, a história deve ser apresentada de maneira clara e breve, de preferência dividida em 4 ou 5 atos. O terapeuta deve estimular que a própria criança leia a história ou partes dela, a depender do passo da alfabetização em que ela está. Se a criança ainda não lê, ela deve, pelo menos, acompanhar a leitura com o dedo nas palavras. Durante a contagem o terapeuta deve, ainda, pedir respostas que garantam a atenção e participação da criança. Por exemplo, em cada página do livro o terapeuta pode pedir que a criança aponte (repertório de ouvinte - identificação) e/ou nomeie (repertório de falante – tato) personagens ou itens do cenário. Com crianças que tenham o repertório verbal mais desenvolvido pode-se, ainda, estimular respostas intraverbais, como “Está de noite ou de dia?”, “Onde morava o Pinguim?”, “Que cor é o lobo?”, etc. 

Em seguida o terapeuta pode pedir que a criança ordene as principais cenas da história, começando com 3 cenas e depois evoluindo para 5 a 7 cenas. Para isso, o terapeuta deve apresentar figuras com as principais cenas da história em ordem aleatória e mostrar cada uma para a criança. Em seguida a criança deve colocar as figuras na ordem em que ocorrem na história. Se necessário, o terapeuta deve dar ajuda física (pegando cada cena junto com a criança) ou gestual (apontando a próxima cena). Esta atividade vai garantir a compreensão da sequência lógica que permeia qualquer história, além de treinar esta habilidade que é fundamental para a compreensão de histórias, cenas e situações cotidianas. 

Com crianças autistas o apoio visual é sempre útil, por isso, pode ajudar bastante fazer a ordenação das cenas em uma prancha numerada e com quadros delimitados para cada cena, tal como exemplificado abaixo. 

Seguindo o sequenciamento visual feito na atividade anterior, a criança deve ser estimulada a verbalizar a sequência da história, utilizando as palavras de conexão como “primeiro, depois, então”. Os quadros ordenados servem de dicas para ela contar a história. Para isso, o terapeuta deve estimular que a criança coloque seu dedo em cada cena na medida em que vai contando a história. A depender do nível de alfabetização, peça para a criança escrever frases simples deste seu “resumo”. Este resumo escrito também pode ser feito com cópia, ou seja, o terapeuta escreve as frases que a criança falou durante o reconto da história e, depois, a criança copia seu próprio resumo. 

Outra atividade que contribui muito para a compreensão da história que está sendo trabalhada é a dramatização dos principais personagens e acontecimentos. Para isso, devem ser preparadas roupas ou acessórios característicos dos principais personagens. A criança deve preparar estes acessórios junto com o terapeuta, aproveitando para treinar habilidades grafomotoras como: recortar as orelhas do lobo; desenhar e recortar o chapéu do caçador; etc. Também pode-se utilizar brinquedos, miniaturas ou fantoches para a representação dos principais personagens. Depois da caracterização, a criança e o terapeuta devem encenar cada ato da história com diálogos básicos e curtos. O terapeuta deve dar as ajudas físicas e verbais (dica ecóica ou intraverbal) necessárias. 

Partindo para atividades de interpretação propriamente dita, o terapeuta pode elaborar de 3 a 4 questões sobre a história. Neste momento as questões devem ser sobre informações facilmente extraídas do texto, por exemplo, questões como: “Onde aconteceu?”, “Quem estava lá?”, “O que o personagem fez?”, etc. As respostas podem ser somente verbais; ou por escrito; ou ainda, a criança responde verbalmente, o terapeuta escreve a resposta e, em seguida, a criança a copia. 

Novamente buscando o apoio visual, sugere-se também fazer atividades de completar lacunas ou questões de múltipla escolha. O terapeuta deve desenvolver exercícios nos quais a criança vai preencher lacunas ou marcar um X na resposta correta, com informações que podem ser facilmente encontradas no livro. Aqui vale introduzir conceitos acadêmicos que estejam no currículo da escola, por exemplo: conceito de opostos; quantidades; estações do ano; formas geométricas; etc. Com crianças autistas, é interessante usar texto e imagens nas questões, como exemplificado abaixo. 

Com crianças mais velhas e mais avançadas no processo de alfabetização, pode-se também fazer questões que a estimulem a extrair informações das entrelinhas, criando hipóteses e entendendo o “porquê” das coisas. Nesta etapa o aplicador deve desenvolver perguntas que não podem ser diretamente respondidas com as dicas visuais do livro (Ex: “Quem era o porquinho mais esperto?”; “Porque a bruxa não gostava da Branca de Neve?”; etc.). Para responder a criança poderá reler partes do texto. 

As atividades de registro, comumente feitas em salas de aula regulares após a leitura de uma história, também são fundamentais. A partir do tema da história, a criança deve trabalhar em alguma atividade grafomotora, como: desenho com pontilhado; desenho livre; escrever os nomes dos personagens; recorte e colagem; etc. 

Os tablets também são um meio eficaz para estimular o interesse pela leitura e pela escrita, bem como para a aquisição da função social e comunicativa destas respostas. Existe uma infinidade de aplicativos que estimulam a leitura e a escrita, como: livrinhos virtuais que contam a história com áudio; treino da escrita de letras e palavras na tela do tablet; aplicativos nos quais a criança pode montar uma história usando fotos ou imagens da internet e digitando as frases; etc. 

Nesta fase da intervenção terapêutica e acadêmica, também sugere-se apresentar os diversos usos da leitura e da escrita, como: jornal – o adulto pode ler o caderno infantil ou alguma reportagem que envolva um tema do interesse da criança junto com ela, estimulando que ela leia as palavras-chave; livro – trabalhar os livros indicados na escola ou outros que sejam de interesse da criança com as atividades descritas acima; bilhete – estimular que a criança escreva bilhetes para os familiares e amigos da escola (usando ditado ou cópia como apoio, se necessário); e-mail - ensinar a usar o e-mail e mandar mensagem para pessoas que estão distantes; combinados – escrever combinados para a aula ou terapia e ler diariamente; etiquetas – colocar etiquetas escritas pela própria criança nos brinquedos, móveis e objetos da casa; propagandas – recortar e colar propagandas de alimentos preferidos e, depois, ir ao supermercado com esta “lista de compras” e comprar cada item; letra de música – a criança pode ajudar a encontrar a letra de uma música que goste muito na internet e, depois, ouvir a música e cantar junto com a letra na mão acompanhando com o dedinho em cada palavra (sugere-se usar letra bastão grande e destacar as palavras que a criança é capaz de ler); enunciados – nas lições de casa a criança deve ler os enunciados, compreender o que pedem e executar a tarefa; placar de jogos – em jogos coletivos podemos fazer um “placar” onde a criança deve escrever os nomes dos jogadores e sua pontuação no decorrer do jogo, no final ela deve dizer quem ganhou consultando o placar. 

Com estas e outras atividades que podem ser elaboradas a partir destas, vamos refinando a leitura e a escrita, dando função para este repertório, garantindo seu uso funcional no dia-a-dia e sua generalização para contextos naturais. 

Referências Bibliográficas: 

Bagaiolo, L. & Guilhardi, C. (2002). Autismo e preocupações educacionais: Um estudo de caso a partir de uma perspectiva comportamental compromissada com a Análise Experimental do Comportamento. In: Guilhardi, H. J., Madi, M.B. P., Queiroz, P. P., Scoz, M. C. (Org.) Sobre Comportamento e Cognição. 1ª Ed. Santo André: ESETEC, v. 10, p. 67-82. 

De Rose, J. C. (2005). Análise Comportamental da Aprendizagem da Leitura e Escrita. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 1, 29-50. 

Souza, D. G. & De Rose, J. C. (2006). Desenvolvendo programas individualizados para o ensino de leitura. Acta Comportamentalia, 14, 77-98.

Por: Juliana Fialho 

Assunto(s): Estratégias de Intervenção em Terapia Comportamental, Juliana Godoi Fialho, Psicologia Infantil e do Desenvolvimento, Psicologia Infantil e do Desenvolvimento., Saúde Mental e Desenvolvimento Atípico, Terapia Comportamental, Terapias de Terceira Onda

Fonte: http://www.comportese.com/2013/02/alfabetizacao-de-criancas-com-autismo.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+comporte-sePsicologiaCientfica+%28%5B%22Comporte-se%22%5D%3A+Psicologia+Cient%C3%ADfica%29

Prática escolar pode promover respeito às diferenças

Na Faculdade de Educação (FE) da USP, pesquisa da pedagoga Ana Paula Sefton investigou uma proposta de prática docente e escolar que acolhe as diferenças de gênero e de sexualidade. A partir da análise do contexto de uma escola de ensino fundamental particular em Porto Alegre (Rio Grande do Sul), o trabalho identificou condições que pudessem gerar a transformação das disposições culturais de gênero e sexualidade por meio das relações sociais entre professores, gestores, alunos e familiares. O estudo procurou mostrar como a prática docente, interpelada por um ambiente escolar favorável, embora imersa em uma sociedade sexista, tem condições de levar uma socialização para o convívio das diferenças.

Educador deve rever os próprios conceitos e pré-conceitos e fazer questionamentos

“Em geral, a sociedade na qual vivemos é pautada em preceitos do patriarcado, que resultam em representações pré-definidas de como devem ser e atuar homens e mulheres em sociedade, sem considerar que tais pensamentos foram e são construídos socialmente a partir de interesses e de jogos de saber e de poder”, aponta Ana Paula. “A escola analisada apresenta práticas educativas e um ambiente de condições favoráveis para o questionamento das disposições de cultura sexistas e homofóbicas em prol do acolhimento às diferenças, sejam na relação da pessoa com ela mesma ou com as demais em sociedade.”

De acordo com a pedagoga, entre os pontos que favorecem esse resultado estão o “ambiente escolar favorável, com a convergência entre práticas pedagógicas e premissas escolares, e a formação acadêmica de excelência de docentes e gestores, incluindo a característica etária destes profissionais que tende a impulsionar uma postura aberta e reflexiva”. Ana Paula também destaca “o apoio familiar e da comunidade escolar e o acompanhamento do percurso escolar dos filhos, favorecendo que valores, experiências e significados fossem corroborados a propósitos promovidos pela escola”.

“Existe o incentivo à experiência significativa de aprendizagem dos alunos”, acrescenta a pesquisadora. “A disposição dos professores para criação de projetos em sala de aula em consonância com curiosidades e inquietações da classe, bem como os cotidianos estímulos ao autoconhecimento, percepção do outro e resolução dos conflitos através do diálogo e do acolhimento, favoreceram o pensamento de que há diferentes modos de exercer as identidades e de interagir na teia de interdependência da qual fazem parte.”

Rever conceitos e pré-conceitos
Segundo Ana Paula, os educadores devem procurar rever os próprios conceitos e pré-conceitos e passar a se questionar: “Por que é assim? Sempre foi assim? Pode ser diferente? Como fazer diferente?”. “Eles precisam buscar apoio ou oferecer a ideia de debater gênero, sexualidade e formação social junto aos gestores da escola e colegas professores”, afirma. “Ao mesmo tempo, é necessário refinar o olhar e a percepção para situações em sala de aula que possam estimular o pensamento crítico dos alunos e compartilhar as experiência com os familiares e outras turmas da escola”

Cinco pontos são necessários, de acordo com Ana Paula, para levar até a sala de aula práticas positivas para a equidade de gênero. “São eles a postura em realizar as mudanças, a preparação prévia e a atenção aos acontecimentos do dia a dia, a crença na importância de um trabalho pedagógico para as diferenças, não desistir frente aos desafios e saber que o trabalho de ‘formiguinha’ vai contagiando positivamente os demais até que se possa disseminar o espírito docente de fazer a diferença em sala de aula”, conta.

Como exemplos de práticas docentes, a pedagoga sugere que os professores façam do diálogo e da prática do questionamento uma constante em sala de aula, provocando os aluno a criarem, a argumentarem, a mudarem suas ideias, a contribuírem com as ideias dos demais. “Eles também podem promover a criação e a reflexão sem as amarras dos modelos generificados e padrões sociais. Por exemplo, sem o ‘universo de princesas e cor de rosa para as meninas’ e sem o ‘universo azul, de lutas e aventuras’ para os meninos’”, diz. “E não contentar-se com respostas do tipo ‘sempre foi assim’, ‘a natureza é assim’, ‘eu nasci assim’, ‘na novela é assim’, ‘no conto de fadas é assim’”.

Ana Paula recomenda que os professores nutram um ambiente em que os alunos se sintam seguros em compartilhar ideias, sentimentos e opiniões. “Para isso o respeito e a compreensão do espaço do outro são fundamentais, promovendo uma teia de relação social em que o processo de socialização seja tão importante quanto a busca por um resultado futuro”, afirma. “Os docentes devem ainda atentar-se para que a própria fala ou atitude docente não seja carregada de pré-conceitos, como dizer ‘menina é mais organizada que menino’, ‘menino é tudo desatento mesmo’ ou indicar materiais por cores e desenhos conforme o gênero. Finalmente, podem usar recursos didáticos midiáticos em prol do diálogo sobre equidade de gênero e sexualidade com uma perspectiva crítica”.

Foto: Marcos Santos / USP Imagens

Fonte: http://www.usp.br/agen/?p=165945

Transtornos do déficit de atenção com hiperatividade em adolescentes

INTRODUÇÃO

O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é o termo técnico que descreve um transtorno neurobiológico de causas genéticas, surgido na infância e que, freqüentemente, acompanha o indivíduo por toda a sua vida.

Esse transtorno se caracteriza por desatenção, hiperatividade e impulsividade, podendo haver predomínio de qualquer um desses sintomas. É considerado a desordem do desenvolvimento mais comum da infância e da adolescência, afetando cerca de 3% a 7% dessas populações em todo o mundo, comumente se estendendo pela vida adulta(9).

A mídia tem divulgado em excesso o TDAH como o grande culpado e, em alguns casos, a única causa de dificuldades escolares nas crianças de uma forma geral. Por conta disso temos que ser parcimoniosos e cuidadosos com esse diagnóstico, que em alguns casos é superestimado e tem sido utilizado como válvula de escape por famílias, escolas e profissionais.

Até o momento, o diagnóstico é baseado exclusivamente no histórico do comportamento, não existindo exames complementares que possam validá-lo. Além disso, sua base neurobiológica está ainda pouco esclarecida.

Nesta revisão, escreveremos sobre alguns aspectos relevantes do TDAH, tentando enfatizar os aspectos importantes para o generalista, que é normalmente o primeiro profissional de saúde a se deparar com portadores desse transtorno, tão comentado nos dias de hoje.


EPIDEMIOLOGIA 

O TDAH é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados de neuropediatria e psiquiatria infantil. Os dados permanecem imprecisos e são altamente influenciados pelos critérios utilizados para diagnóstico. Acredita-se que ocorra em aproximadamente 5% das crianças(7). Em adolescentes e adultos ainda existem poucos dados a respeito de qual é a porcentagem da população afetada, mas é senso comum que ambos os grupos podem desenvolver o transtorno. O sexo masculino é mais afetado do que o feminino, numa proporção que varia de 4:1 até 10:1, dependendo dos critérios utilizados. No sexo feminino há maior incidência da forma desatenta (que abordaremos mais tarde).


BREVE HISTÓRICO 

A primeira descrição de TDAH data de 1902, quando um médico inglês, G. Still, descreveu um conjunto de alterações de comportamento em crianças. Segundo ele, essas alterações não podiam ser explicadas por falhas ambientais, mas se deviam a algum processo biológico desconhecido. O autor denominou tal conjunto de sintomas de déficit de controle moral.

Na década de 1930, Strauss et al. descreveram hiperatividade, distratibilidade, labilidade emocional e perseveração num grupo de sobreviventes de encefalite letárgica. Esses comportamentos foram considerados evidências da presença de uma lesão cerebral, sendo sugerido que as crianças que demonstrassem esses comportamentos apresentariam lesão cerebral mesmo quando não houvesse lesão conhecida.

Desde a primeira descrição desse distúrbio de atenção no início do século 20, essa condição clínica recebeu diversas denominações ao longo do tempo. Já foi chamada de lesão cerebral mínima, disfunção cerebral mínima, síndrome da criança hiperativa, distúrbio primário da atenção e distúrbio do déficit de atenção com ou sem hiperatividade.

Com a publicação da terceira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - III) pela Academia Americana de Psiquiatria (1980) a nomenclatura atual passou a ser utilizada.

Desde o início de sua observação até hoje, os estudos sobre o transtorno de déficit de atenção se referem às crianças em sua expressiva maioria.

Isso ocorre porque os critérios diagnósticos para transtorno de déficit de atenção, de acordo com o DSM-IV, se referem às características mais comumente observáveis em crianças. Por essa razão, muitos adultos com o diagnóstico de distúrbio de déficit de atenção acabam não preenchendo tais critérios (Petot, 2003).

Finalmente, acreditava-se que os sintomas de distúrbio de déficit de atenção desapareciam espontaneamente na adolescência ou, no máximo, no início da idade adulta. Entretanto, alguns autores referem que o transtorno persiste em aproximadamente 50% a 70% dos casos na idade adulta, embora o quadro clínico sofra algumas modificações com o passar do tempo(12).


DIAGNÓSTICO 

O diagnóstico deve ser feito pela exclusão de outras patologias ou problemas socioambientais com potencial para ser a origem dos sintomas. Além disso, os sintomas devem, obrigatoriamente, trazer algum tipo de dificuldade ou impedimento para a realização de tarefas.

Testes neuropsicológicos (por exemplo, o Wisconsin Card-Sorting Test ou o Stroop Test), assim como os exames de neuroimagem (tomografia, ressonância magnética ou SPECT cerebral) e testagens genéticas, ainda pertencem ao ambiente de pesquisa, e não devem fazer parte da rotina diagnóstica.

Cumpre lembrar que, ao exame físico, o exame neurológico formal é absolutamente normal, existindo apenas alterações nos testes de persistência motora, o que pode indicar algum grau de imaturidade neurológica (os testes de persistência motora não fazem parte da avaliação neurológica formal, e nos testes do exame neurológico evolutivo, anormalidades em outras áreas, como equilíbrio, coordenação motora fina, etc., podem estar presentes em crianças com TDAH).

O diagnóstico é baseado apenas nos critérios clínicos que apresentaremos a seguir.

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (DSM-IV) 

Presença de seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção que persistem por pelo menos seis meses, em grau inconsistente com o nível de desenvolvimento:

- desatenção: 

1. freqüentemente falha em dar atenção a detalhes ou comete erros grosseiros nas atividades escolares, deveres, etc.; 

2. freqüentemente tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; 

3. comumente parece não escutar quando lhe falam diretamente; 

4. não consegue, com freqüência, seguir completamente instruções nem terminar tarefas escolares, atividades domésticas ou deveres (não devido a atitudes negativistas ou falha na compreensão das instruções); 

5. tem dificuldade em organizar tarefas e atividades; 

6. freqüentemente evita, não gosta, ou reluta em engajar-se em atividades que necessitem de um esforço mental contínuo (como deveres escolares ou trabalhos domésticos); 

7. geralmente perde coisas necessárias para suas atividades ou trabalhos (p. ex., brinquedos, deveres escolares, lápis, livros, ferramentas, apetrechos de uso pessoal); 

8. é facilmente distraído por estímulos externos; 

9. freqüentemente se esquece de suas atividades diárias.

Hiperatividade/impulsividade definidas pela presença de seis dos nove critérios abaixo, dos quais seis dizem respeito à hiperatividade e três, à impulsividade:

- hiperatividade: 

1. freqüentemente inquieto com as mãos e pés, ou se mexendo constantemente quando sentado; 

2. comumente deixa o seu assento na classe ou em outras situações quando se espera que permaneça sentado; 

3. corre ao redor, ou trepa nas coisas, em situações em que isso não é apropriado (em adolescentes ou adultos, isto pode se limitar a uma sensação subjetiva de inquietude); 

4. freqüentemente tem dificuldade em brincar ou se engajar em atividades de lazer de forma tranqüila; 

5. geralmente está pronto para decolar, ou age como se estivesse ligado a um motor; 

6. fala excessivamente; 

- impulsividade: 

7. freqüentemente responde de forma intempestiva antes que a pergunta esteja completamente formulada; 

8. tem dificuldade para aguardar pela sua vez; 

9. freqüentemente se intromete ou interrompe os outros (p. ex.: intromete-se em conversas ou em jogos).

Alguns sintomas de hiperatividade/impulsividade ou desatenção que causam prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.

Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (p. ex., na escola ou trabalho e em casa).

Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.

Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (p. ex.: transtorno do humor, de ansiedade, dissociativo ou da personalidade).

É importante lembrar que outros distúrbios mentais também podem apresentar agitação como sintoma, entre eles transtorno do espectro autista, retardo mental, distúrbio de conduta e distúrbio opositor desafiador. Portanto, detalhar na história a presença de outros sintomas inerentes a esse grupo de distúrbios é essencial tanto para excluir diagnósticos, quanto para avaliar outros distúrbios associados.

Por conta disso devemos ter sempre em mente os principais diagnósticos diferenciais: 

ansiedade (que pode acompanhar o TDAH como um aspecto secundário);

distúrbio depressivo primário (muitas crianças com TDAH têm depressão secundária a frustração devido a seu fracasso de aprendizado e baixa auto-estima subseqüente);

transtornos de conduta (geralmente associados a TDAH);

transtornos de aprendizado de várias espécies;

comprometimento sensorial, particularmente da audição;

ausência típica (pequeno mal);

efeito colateral de medicamentos (antipsicóticos, anticonvulsivantes, que podem causar agitação psicomotora e problemas de atenção).

EVOLUÇÃO 

O curso do TDAH é altamente variável. Os sintomas podem persistir na adolescência e na vida adulta, apresentar uma diminuição na puberdade, ou a hiperatividade pode desaparecer, com persistência de um reduzido alcance da atenção e problema de controle dos impulsos.

A hiperatividade geralmente é o primeiro sintoma a apresentar remissão, e a desatenção, o último. A remissão geralmente ocorre entre 12 e 20 anos de idade.

A existência da forma adulta do TDAH foi oficialmente reconhecida apenas em 1980, pela Associação Psiquiátrica Americana. Desde então inúmeros estudos têm demonstrado a presença do TDAH em adultos. Passou muito tempo até que ele fosse amplamente divulgado no meio médico e, ainda hoje, observa-se que esse diagnóstico é apenas raramente realizado, persistindo o estereótipo equivocado de TDAH: um transtorno acometendo meninos hiperativos que têm mau desempenho escolar. O TDAH igualmente ocorre em meninas, também o há sem hiperatividade e nem sempre se associa a mau desempenho escolar.

Muitos médicos desconhecem a existência do TDAH em adultos, e, quando são procurados por estes pacientes, tendem a tratá-los como se tivessem outros problemas (de personalidade, por exemplo). Quando existe realmente um outro problema associado (depressão, ansiedade ou drogas), o médico só diagnostica este último, e não o TDAH.

Atualmente, acredita-se que em torno de 60% das crianças com TDAH ingressarão na vida adulta com alguns dos sintomas (tanto de desatenção quanto de hiperatividade/impulsividade), porém em menor número e intensidade do que os apresentavam quando eram crianças ou adolescentes.

Em muitos casos, os sintomas de TDAH se associarão a várias dificuldades na vida social, familiar e profissional, necessitando tratamento. Já em outros indivíduos podem existir sintomas que não tragam problemas significativos em suas vidas e, portanto, não carecem de tratamento.

É sempre importante determinar se os sintomas de TDAH são os responsáveis pelos problemas que o indivíduo apresenta (ele pode ter vários problemas que não sejam relacionados ao TDAH). Existem ainda casos em que os sintomas melhoraram muito e quase desapareceram, mas os problemas que eles causaram ao longo de toda a vida ainda estão presentes; estes casos também merecem tratamento.

Para se fazer o diagnóstico de TDAH em adultos é obrigatório demonstrar que o transtorno esteve presente desde criança. Isso pode ser difícil em algumas situações, porque o indivíduo pode não se lembrar de sua infância e também os pais podem ser falecidos ou estar bastante idosos para relatá-la ao médico.

Os sintomas listados no DSM-IV são os mesmos para crianças, adolescentes e adultos. Em geral, adultos têm menos sintomas, embora tenham tido a quantidade necessária para o diagnóstico correto quando eram mais jovens. Ou seja: os adultos com TDAH sempre foram desatentos, desde pequenos, bem como inquietos e impulsivos.

Os adultos com TDAH costumam ter dificuldade de organizar e planejar suas atividades do dia-a-dia. Por exemplo, pode ser difícil para uma pessoa com TDAH determinar o que é mais importante entre muitas coisas que tem para fazer, escolher o que vai fazer primeiro e o que pode deixar para depois.

Em conseqüência disso, quem tem TDAH pode ficar ansioso, pois quando se vê sobrecarregado (e é muito comum que se sobrecarregue com freqüência, uma vez que assume vários compromissos diferentes), não sabe por onde começar e tem medo de não conseguir dar conta de tudo.

Os indivíduos com TDAH acabam deixando trabalhos pela metade, interrompem pelo meio o que estão fazendo e começam outra coisa, só voltando ao trabalho anterior bem mais tarde do que o pretendido ou então se esquecendo dele.

Assim, o portador de TDAH fica com dificuldade para realizar sozinho suas tarefas, principalmente quando são muitas, e o tempo todo precisa ser lembrado pelos outros sobre o que tem para fazer. Isso tudo pode causar problemas na faculdade, no trabalho ou nos relacionamentos com outras pessoas.


CO-MORBIDADE 

Há evidências crescentes, contudo, de que muitas afecções existem concomitantemente com o TDAH, e cada uma modifica a apresentação clínica global e a resposta ao tratamento. Essas afecções devem ser consideradas simultaneamente, a fim de ampliar nossos conhecimentos e maximizar o tratamento.

Os pacientes depressivos, por exemplo, demonstram diminuição da concentração, e os indivíduos com transtorno bipolar costumam manifestar agitação psicomotora e alto grau de distração. Pode ser difícil diferenciar esses sintomas dos sintomas cardinais do TDAH.

Estudos de acompanhamento em longo prazo têm demonstrado que os indivíduos com TDAH e transtornos co-mórbidos têm piores prognósticos e maiores taxas de hospitalização do que aqueles com TDAH apenas.


TRATAMENTO 

O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas.

Farmacológico 

Nos últimos 20 anos, foram publicados mais de 500 artigos sobre o uso de estimulantes, com mais de 200 ensaios clínicos demonstrando sua eficácia no TDAH. No Brasil, dispomos do metilfenidato (MFD), em dosagens que variam de 0,3 a 1mg/kg/dia, o mais utilizado, e de suas apresentações de duração mais prolongada.

Indicações do uso de outras medicações 

Existem medicamentos alternativos aos estimulantes. São utilizados em pacientes que não se beneficiam com o uso dos psicoestimulantes ou naqueles portadores de co-morbidades como ansiedade, depressão ou transtorno de Tourrete (tiques).

Entre eles podemos citar antidepressivos tricíclicos, inibidores seletivos da recaptação da serotonina (ISRS), bupropiona, venlafaxina, clonidina e cafeína.

Os benzodiazepínicos estão contra-indicados na terapia do TDAH, ocorrendo boa parte das vezes um efeito de agitação naqueles que os utilizam, chamado efeito paradoxal.

Terapia cognitivo-comportamental 

O acompanhamento psicoterápico visa não apenas a melhora no sintoma, mas à prevenção ou à diminuição das possíveis co-morbidades emocionais e psíquicas decorrentes.


PROGNÓSTICO 

As crianças com TDAH, cujos sintomas persistem até a adolescência, estão em alto risco para o desenvolvimento de transtornos de conduta, de personalidade anti-social na idade adulta e o relacionado às substâncias ilícitas. No entanto, uma abordagem diagnóstica e terapêutica apropriada pode facilitar o desenvolvimento do portador de TDAH, permitindo que ele seja inserido adequadamente na sociedade.

Fonte: http://www.adolescenciaesaude.com/detalhe_artigo.asp?id=171

Tentando entender a conduta do aluno com Transtorno do Espectro Autista para facilitar a sua Inclusão Escolar.

Muitas escolas e professores colocam que não estão preparadas para receberem um aluno com transtorno do espectro autista, pois não sabem como lidar com os comportamentos problema e sua conduta dentro do ambiente escolar.

A cena é quase sempre a mesma: a criança grita, chora, fica nervosa e os professores se descontrolam sem saber o que fazer. A partir daí, vem à mesma frase absurda que a maioria dos pais de crianças autistas já ouviu: “a escola não está pronta para atender as necessidades de seu filho e ele vai acabar exposto perante o grupo”.

Em nenhum momento, o porque deste choro ou irritabilidade excessiva é questionado. Não é analisado que o comportamento tem uma função e uma causa.

Se analisarmos de uma maneira bem simples, podemos abordar o comportamento da seguinte forma:

Comportamento: fulano chora e grita mostrando irritabilidade excessiva.

Função: o motivo pode ser de uma fuga da demanda, ou seja, para fugir de uma atividade que ele não esta entendendo ou que não é capaz de fazer ainda ou ainda porque não sabe o que vai acontecer naquele espaço, pois não lida bem com a imprevisibilidade.

Solução: o aluno com autista se apóia muito na rotina e em estímulos visuais. Explicações orais não são, na maioria das vezes, entendidas. Porém se demonstrarmos a tarefa para ele, usando a técnica de mão sobre mão e usarmos um quadro de rotina com os passos da tarefa, possivelmente este comportamento possa ser reduzido ou eliminado.

Temos que ter claro que as coisas com o autista não acontecem do dia para a noite. Pode ser que não seja com uma demonstração ou uma tentativa que ele vai aprender. Mas quando acontece alguma crise de birra ou de choro, nas escolas regulares, fica todo mundo na volta, falando sem parar, pegando ele pelo braço, o que não vai diminuir o comportamento e nem resolver o problema, bem pelo contrário, vai aumentar a ansiedade e o stress.

Outro exemplo:

Comportamento: o aluno fica empurrando os colegas e batendo neles quando eles se aproximam.

Função: afastar as pessoas, pois os outros, em algumas situações, incomodam e eles querem ficar sozinhos por um momento.

Solução: em vez de tirar ele de perto dos colegas, o tempo todo, oriente os colegas que não procurem demais a sua atenção, tocando nele o tempo todo e chamando o seu nome sem parar. Ensine ele a se relacionar com as outras crianças.

 Sente com ele, próximos aos demais colegas, com um brinquedo ou atividade que ele goste. Vá se aproximando dos outros cada vez mais. Depois ensine ele a brincar com a presença de um colega e após a brincar junto com um colega e vá aumentando o grupo gradativamente.

Só tire ele do local, usando o time out, se ele ficar muito agressivo. Leve ele para um lugar neutro, com calma e paciência, e não fale nada. Este local não deve ter estímulos e espere ele se acalmar. Quando estiver calmo, finalize com um abraço. Com o tempo, ensine ele a pedir desculpa para um colega usando o mesmo abraço que você dá nele quando ele se acalma.

Por falta de preparo, muitos professores colocam todo o foco do seu trabalho na socialização do autista e leva ele para brincar com os colegas várias vezes durante as aulas forçado uma socialização. Isto estressa a criança que acaba se desestruturando totalmente causando uma sobrecarga emocional.

Alguns alunos com transtorno do espectro autista têm que ser acostumados a trabalhar sozinho, depois perto de um colega, depois na mesma mesa junto com um colega, depois com vários colegas. Tem que ser um processo gradual.

Quando analisamos as nossas ações sob outra ótica podemos ver que, muitas vezes, inconscientemente e por falta de informação, contribuímos para que estes problemas de comportamento surjam no espaço escolar e atitudes simples poderiam reduzir a sua ocorrência e ajudar o aluno a se adaptar a escola de uma forma mais tranqüila.

Fonte: http://atividadesparaeducacaoespecial.com/autismo/inclusao-tentando-entender-a-conduta-do-aluno-com-transtorno-do-espectro-autista-para-facilitar-a-sua-inclusao-escolar/

Cérebro X Aprendizagem

- Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

- A hiperatividade e déficit de atenção é um problema mais comumente visto em crianças e se baseia nos sintomas de desatenção (pessoa muito distraída) e hiperatividade (pessoa muito ativa, por vezes agitada, bem além do comum).

Tais aspectos são normalmente encontrados em pessoas sem o problema, mas para haver o diagnóstico desse transtorno a falta de atenção e a hiperatividade devem interferir significativamente na vida e no desenvolvimento normais da criança ou do adulto.

- Quem apresenta?

Estima-se que cerca de 3 a 6% das crianças na idade escolar (mais ou menos de 6 a 12 anos de idade) apresentem hiperatividade e/ou déficit de atenção. O diagnóstico antes dos quatro ou cinco anos raramente é feito, pois o comportamento das crianças nessa idade é muito variável, e a atenção não é tão exigida quanto de crianças maiores. Mesmo assim, algumas crianças desenvolvem o transtorno numa idade bem precoce. Aproximadamente 60% dos pacientes que apresentaram TDAH na infância permanecem com sintomas na idade adulta, embora que em menor grau de intensidade.

Na infância, o transtorno é mais comum em meninos e predominam os sintomas de hiperatividade. Com o passar dos anos, os sintomas de hiperatividade tendem a diminuir, permanecendo mais freqüentemente a desatenção, e diminuindo a proporção homem x mulher, que passa a ser de um para um.

- Como se desenvolve?

Geralmente o problema é mais notado quando a criança inicia atividades de aprendizado na escola, pelos professores das séries iniciais, quando o ajustamento à escola mostra-se comprometido. Durante o início da adolescência o quadro geralmente mantém-se o mesmo, com problemas predominantemente escolares, mas no final da adolescência e início da vida adulta o transtorno pode acompanhar-se de problemas de conduta (mau comportamento) e problemas de trabalho e de relacionamentos com outras pessoas. Porém, no final da adolescência e início da vida adulta ocorre melhora global dos sintomas, principalmente da hiperatividade, o que permite que muitos pacientes adultos não necessitem mais realizar tratamento medicamentoso para os sintomas.

- O que causa?

Os estudos mais recentes apontam para a genética como principal causa relacionada ao transtorno, aproximadamente 75% das chances de alguém desenvolver ou não o TDAH são herdadas dos pais. Além da genética, situações externas como o fumo durante a gestação também parecem estar relacionados com o transtorno. Fatores orgânicos como atrasado no amadurecimento de determinadas áreas cerebrais, e alterações em alguns de seus circuitos estão atualmente relacionados com o aparecimento dos sintomas. Supõe-se que todos esses fatores formem uma predisposição básica (orgânica) do indivíduo para desenvolver o problema, que pode vir a se manifestar quando a pessoa é submetida a um nível maior de exigência de concentração e desempenho.

Além disso, a exposição a eventos psicológicos estressantes, como uma perturbação no equilíbrio familiar, ou outros fatores geradores de ansiedade, podem agir como desencadeadores ou mantenedores dos sintomas.

- Como se manifesta?

Podemos ter três grupos de crianças (e também adultos) com este problema:

1. Um primeiro grupo apresenta predomínio de desatenção,
2. outro tem predomínio de hiperatividade/impulsividade,
3. apresenta ambos, desatenção e hiperatividade.

É muito importante termos em mente que um "certo grau" de desatenção e hiperatividade ocorre normalmente nas pessoas, e nem por isso elas têm o transtorno. Para dizer que a pessoa tem realmente esse problema, a desatenção e/ou a hiperatividade têm que ocorrer de tal forma a interferir no relacionamento social do indivíduo, na sua vida escolar ou no seu trabalho. Além disso, os sintomas têm que ocorrer necessariamente na escola (ou no trabalho, no caso de adultos) e também em casa. Por exemplo , uma criança que "apronta todas" em casa, mas na escola se comporta bem, muito provavelmente não tem hiperatividade.

O que pode estar havendo é uma falta de limites (na educação) em casa, na escola, responde à colocação de limites, comportando-se adequadamente em sala de aula. No adulto, para se ter esse diagnóstico, é preciso uma investigação que mostre que ele já apresentava os sintomas antes dos 7 anos de idade

- Quais são os sintomas da pessoa com desatenção?

Uma pessoa apresenta desatenção, a ponto de ser considerado como transtorno de déficit de atenção, quando tem a maioria dos seguintes sintomas ocorrendo a maior parte do tempo em suas atividades:

1.freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
2.com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades recreativas;
3.com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais, não chegando ao final das tarefas;
4.freqüentemente tem dificuldade na organização de suas tarefas e atividades;
5.com freqüência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
6.freqüentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades;
7.é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa principal que está executando;
8.com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias.

- Quais são os sintomas da pessoa com hiperatividade?

Uma pessoa pode apresentar o transtorno de hiperatividade quando a maioria dos seguintes sintomas torna-se uma ocorrência constante em sua vida:

1.freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
2.com freqüência abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado;
3.freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isso é inapropriado (em adolescentes e adultos, isso pode não ocorrer, mas a pessoa deixa nos outros uma sensação de constante inquietação);
4.com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer;
5.está freqüentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor";
6.freqüentemente fala em demasia.

Além dos sintomas anteriores referentes ao excesso de atividade em pessoas com hiperatividade, podem ocorrer outros sintomas relacionados ao que se chama impulsividade, a qual estaria relacionada aos seguintes aspectos:

- freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas;
- com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez;
- freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intrometendo-se em conversas ou brincadeiras de colegas).

- Importância de tratamento médico para os portadores do transtorno.

São vários os motivos que mostram ser de grande importância médica fazer o diagnóstico e se tratar a criança (ou o adulto) com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.

1. é importante se fazer o tratamento desse transtorno para que a criança não cresça estigmatizada como o "bagunceiro da turma" ou como ou "vagabundo", ou como o "terror dos professores".
2.para que a criança não fique durante anos com o desenvolvimento prejudicado na escola e na sua vida social, atrasado em relação aos outros colegas numa sociedade cada vez mais competitiva.
3.é importante fazer um tratamento do transtorno para se tentar minimizar conseqüências futuras do problema, como a propensão ao uso de drogas (o que é relativamente freqüente em adolescentes e adultos com o problema), transtorno do humor (depressão, principalmente) e transtorno de conduta.

- Como se diagnostica?

O diagnóstico deve ser feito por um profissional de saúde capacitado, geralmente neurologista, pediatra ou psiquiatra. O diagnóstico pode ser auxiliado por alguns testes psicológicos ou neuropsicológicos, principalmente em casos duvidosos, como em adultos, mas mesmo em crianças, para o acompanhamento adequado do tratamento.

- Como se trata?

O tratamento envolve o uso de medicação, geralmente algum psico-estimulante específico para o sistema nervoso central, uso de alguns antidepressivos ou outras medicações. Deve haver um acompanhamento do progresso da terapia, através da família e da escola. Além do tratamento medicamentoso, uma psicoterapia deve ser mantida, na maioria dos casos, pela necessidade de atenção à criança (ou adulto) devido à mudança de comportamento que deve ocorrer com a melhora dos sintomas, por causa do aconselhamento que se deve fazer aos pais e para tratamento de qualquer problema específico do desenvolvimento que possa estar associado.

Um aspecto fundamental desse tratamento é o acompanhamento da criança, de sua família e de seus professores, pois é preciso auxílio para que a criança possa reestruturar seu ambiente, reduzindo sua ansiedade. Uma exigência quase universal consiste em ajudar os pais a reconhecerem que a permissividade não é útil para a criança, mas que utilizando um modelo claro e previsível de recompensas e punições, baseado em terapias comportamentais, o desenvolvimento da criança pode ser melhor acompanhado.(Autor: Dra. Alice Sibile Koch /Dra. Dayane Diomário da Rosa)

Fonte: NeuroShola