* Inclusão é importante

A inclusão educacional tem ocupado significativo espaço de reflexões em todo o mundo, particularmente a partir da década de 90. Deve ser entendida como princípio (um valor) e como processo contínuo e permanente. Não deve ser concebida como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o estado de inclusivas, em obediência à hierarquia do poder ou a pressões ideológicas.

Parafraseando Eric Plaisance em seu texto de 2004, a inclusão não depende de si mesma, “pois ela é um novo desafio que demanda a clarificação dos meios de ação que viabilizem a transformação das escolas e, particularmente, que viabilizem o acolhimento das crianças ‘diferentes’” 1 .

Existem inúmeras e contraditórias formas de pensar e de agir, no que respeita à inclusão, particularmente no espaço escolar, face à polissemia da aplicação do termo, que tanto se diz respeito aos espaços onde ocorre (inclusão física, inclusão social, inclusão no mundo do trabalho, inclusão na escola...), quanto aos sujeitos aos quais se refere (minorias étnicas, religiosas, de grupos sociais em desvantagens, de pessoas que freqüentam ou não a escola, que estejam ou não em situação de deficiência...).

Precisamos, portanto, colocar os pingos nos “is”, o que significa, em linguagem figurada, deixar claras algumas idéias, nem sempre consensuais entre aqueles que se debruçam sobre o tema.

Decidi valer-me dessa expressão, muito utilizada na linguagem popular, não só por ser sugestiva de análises críticas como e porque, curiosamente, na língua portuguesa, alguns vocábulos que devem compor nossas reflexões sobre inclusão, iniciam-se com a letra /i/... Este é o caso de integração, identificação, identidade, individualização, ideais democráticos e do próprio vocábulo /inclusiva/ que até tem dois “is” a serem assinalados!

Baseando-me na contribuição de inúmeros autores, particularmente de Mel Ainscow, PHD em Educação na Universidade de Manchester, na Inglaterra e do já mencionado Eric Plaisance, Doutor em Ciências Sociais pela Universidade René Descartes, Paris, organizo este texto considerando alguns desafios com os quais se defronta a inclusão (em qualquer dos espaços de aplicação do termo ou dos sujeitos a que se refere):

· A “invocação moral e abstrata em favor da inclusão que engendra formas dissimuladas de exclusão” (Plaisance, 2004, p. 5); e

· As barreiras humanas, materiais, financeiras, político-pedagógicas e organizacionais existentes.

Para produzir este texto, reli um excelente trabalho - Reflexões sobre a Tolerância - de autoria de Rao V.B.J.Chelikani, publicado pela UNESCO BRASIL, em 1999. Com muita clareza o autor nos faz lembrar que, em determinadas situações, a tolerância pode equivaler à acomodação ao status quo, ao fatalismo, especialmente quando seu oposto, a intolerância, tem raízes coletivas ou institucionais geradas pela insegurança, por exemplo. E a insegurança não se resolve com tolerância e sim com a organização de sociedades verdadeiramente democráticas nas quais os cidadãos possam, indistintamente, usufruir os bens e serviços coletivos, sem que isso seja considerado filantropia ou caridade.

Apesar de a tolerância ser uma virtude pessoal - que reflete o comportamento social de um indivíduo-, precisamos reconhecer que tem conotações que “remetem à capacidade fisiológica de suportar determinados remédios ou a uma decisão dos poderes públicos, tomados com base em considerações de ordem política, teológica ou jurídica” (p.23).

No que tange às pessoas que apresentam necessidades especiais decorrentes de uma situação de deficiência ou não, penso que a tolerância - como uma espécie de favor, de gentileza em “agüentar” sua presença -, ao lado do respeito à diferença, como forma de aceitação passiva do Outro-, estão no conjunto de práticas de moralismo abstrato e utópico e na contramão da ética da inclusão.

A igualdade de oportunidades é uma outra expressão que merece nossas reflexões, particularmente porque consta de mandamentos legais e dos documentos nacionais e internacionais que nos apontam diretrizes para a educação inclusiva.

O princípio geral é o da igualdade de direitos a oportunidades isto é, ao direito igual de cada um de ingressar na escola e, nela, exercitar sua cidadania, aprendendo e participando.

Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar as respostas educativas de nossas escolas, de modo que o direito de todos à educação não fique, apenas, como retórica e se efetive na prática, agimos em consonância com o princípio da igualdade de oportunidades. Mas, será que devemos entender ‘igualdade de oportunidades’ como sinônimo de ‘oportunidades iguais’ (as mesmas), para todos? Penso ser esta uma provocação interessante para provocar debates.

As barreiras existentes

Sob essa denominação cumpre-nos examinar aspectos mais objetivos, porque referidos aos sistemas educacionais, às escolas, aos recursos humanos e, principalmente, aos próprios sujeitos da inclusão. Quem são eles?

De modo geral, a proposta de educação inclusiva está, equivocadamente, relacionada apenas às pessoas em situação de deficiência.

Abrindo um parêntese, imagino que alguns leitores devem estar interrogando se estou adotando uma nova terminologia, na medida em que me refiro às pessoas em situação de deficiência.

Na verdade, mais uma vez, estou me valendo dos ensinamentos do Professor Plaisance baseados numa nova classificação dos níveis de deficiência, publicada em 2001. Nesta, em vez da tradicional classificação da OMS de 1980 que se refere à deficiência, incapacidade e impedimento (desvantagem social), a nova classificação ressalta o funcionamento global das pessoas, relacionando-o, intimamente, com os fatores contextuais que a cercam.

Assim, a expressão pessoa em situação de deficiência apresenta a vantagem de relacionar as influências do meio com as capacidades que as pessoas podem desenvolver e manifestar. Servem como exemplo, duas pessoas com a mesma deficiência e que, segundo a situação e as condições em que vivem, vão encontrar maiores ou menores barreiras para suas necessidades de ir e vir, de aprender e de participar, em termos de precocidade, qualidade e intensidade das ajudas e apoios especializados que receberam. As situações contextuais que as envolvem sendo diferentes, igualmente diferentes serão os níveis de autonomia e de participação que poderão desenvolver, bem como a qualidade de seu ‘ funcionamento’ pessoal, social e escolar.

Embora considere que discutir termos e expressões nem sempre nos ajude a descobrir os caminhos da inclusão, reconheço sua importância, pois, como bem sabemos – desde Foucault com ‘As Palavras e as Coisas’, as palavras são fundantes dos sujeitos e dos objetos de que falam.

Fechando o longo parêntesis creio que, de modo geral, os sujeitos da inclusão devem ser identificados dentre aqueles que não têm acesso aos bens e serviços histórica e socialmente disponíveis. Infelizmente estamos nos referindo a uma considerável parcela de nossa população.

Inúmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser considerados em situação de deficiência decorrente de condições sociais e econômicas adversas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbações no nível biológico como cegueira, surdez, retardo mental, paralisia cerebral, por exemplos.

Creio que merecem citação, dentre outros, os aprendizes com manifestações de transtornos invasivos do desenvolvimento e aqueles com dislexias, cujas origens orgânicas são aceitas por muitos estudiosos, mas não por todos.

Constata-se que estes últimos não estão mencionados - com a necessária visibilidade - nas discussões e documentos de política sobre educação inclusiva.

Essas afirmativas fizeram-me lembrar do interessante artigo de Lima e Ramos (2003) intitulado: Legislação em Educação Especial no Brasil: o Paradoxo da Exclusão da Inclusão e Inclusão da Exclusão. As autoras, de modo sutil e agudo, fazem-nos pensar que nossas Políticas de Educação não têm sido são muito explícitas quanto à inclusão e que, atualmente, os espaços dialógicos têm sido mais ocupados com as práticas excludentes, porque discriminatórias.

E o evento de Salamanca, em 1994, de certo modo ocorreu para evidenciar a exclusão da inclusão das necessidades educacionais especiais de tantos e tantos alunos que precisam, definitivamente, constar das políticas educacionais e das práticas pedagógicas de todas as escolas. Não por apelos sentimentais, por respeito às diferenças e muito menos por tolerância...

Destaco que a idéia-força que orientou o texto de Salamanca é a da escola para todos e não apenas para as pessoas com deficiência, como muitos supõem ser o eixo vertebrador da Declaração, à qual se seguem as Linhas de Ação com diretrizes para a universalização da escola.

Lendo o texto da Declaração, parece não haver dúvidas de que os sujeitos da inclusão são todos: os que nunca estiveram em escolas, os que lá estão e experimentam discriminações, os que não recebem as respostas educativas que atendam às suas necessidades, os que enfrentam barreiras para a aprendizagem e para a participação, os que são vítimas das práticas elitistas e injustas de nossa sociedade, as que apresentam condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves, além das superdotadas/ com altas habilidades, os que se evadem precocemente e, obviamente, as pessoas em situação de deficiência, também.

Considerando-se o “espírito” da Declaração e os pronunciamentos de Mel Ainscow2 , a discussão sobre educação inclusiva impõe reflexões acerca dos seguintes temas:

· o futuro da educação especial, em consonância com a política mundial de educação para todos;
· os desafios enfrentados pelas escolas regulares para que assumam e pratiquem a orientação inclusiva em suas culturas, políticas e práticas;

· as estratégias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direção inclusiva.

Apresento algumas considerações pertinentes a cada um dos três tópicos acima, valendo-me das contribuições do Prof. Mel, das de outros autores e de minha própria experiência.

- O futuro da educação especial tem sido motivo de muitas polêmicas. Os que são mais radicais nas orientações inclusivas propõem o desmonte de todos os serviços existentes. Consideram que, em vez de educação especial, devemos falar em atendimento educacional especializado a ser, exclusivamente, oferecido nas classes comuns das redes regulares de ensino. Segundo Fávero Pantoja e Montoan (2004), o atendimento educacional especializado é conceituado como: Pantoja e Montoan

Aquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, o que inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo: o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código Braille, uso de recursos da informática e outras ferramentas tecnológicas, além de linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficiência (p.8).

Segundo este conceito, o atendimento educacional especializado traduz-se, principalmente, pelos recursos lingüísticos diferenciados o que, a meu ver, é suscetível de problematização. ‘Recursos’(instrumentos) específicos têm conotação bem diferente do sentido de ‘atendimento especializado’, na medida em que este pressupõe a relação entre pessoas, das quais uma é especializada, inclusive no uso dos ‘instrumentos’ necessários, segundo a natureza da deficiência e a especificidade das barreiras enfrentadas pelos sujeitos.

Outros autores sugerem que as discussões sobre educação especial devam ocorrer no contexto de uma agenda mais ampla, com foco na educação para todos, o que implica, necessariamente, no desenvolvimento de escolas regulares de melhor qualidade. Sob essa ótica, a visão dicotômica que identifica um sistema comum e outro especial de educação - este voltado para pessoas com necessidades educacionais especiais-, é substituída pelo entendimento da educação especial como um processo geral e que se traduz, nas escolas, por culturas, políticas e práticas inclusivas.

Trata-se de mudança nos conceitos e nas práticas. E, como mudanças não ocorrem no vácuo, nem de um dia para outro, precisamos analisar nossas próprias atitudes frente à diferença, pois as transformações devem se processar a partir de nós mesmos. Igualmente, precisamos rever nosso entendimento sobre o papel das classes e das escolas especiais.

Fonte: http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/02/a2.htm