* Processamento Auditivo

Este problema de Processamento Auditivo é bem mais comum do que pensamos! Observe se você ou seus filhos têm essas dificuldades!

Fonte: Tania Ganz Sanchez - https://www.facebook.com/tanit.ganzsanchez

* Crianças com Autismo - O Brincar e seus Interesses Restritos

Os interesses e comportamentos repetitivos e restritos em algumas crianças com autismo costumam chamar a atenção dos cuidadores e professores. Este nível de intensidade e / ou assunto de interesse incomum é definido como interesse restrito (IR). Esses interesses restritos pode limitar a capacidade das crianças de aprender e adaptar-se com seus pares.

Um número crescente de estudos em vários países indicam que a IR pode ser usado como uma ferramenta eficaz no desenvolvimento de habilidades sociais. Por exemplo, uma estratégia chamada "estratégia de Cartão Alimentação", combina uma história sobre uma situação social com uma ilustração do especial interesse do indivíduo para ensinar um comportamento. O IR das crianças pode também ser utilizado como um prémio para estimular o comportamento adequado ou não preferidos actividades. No entanto, apenas algumas investigações que incidem sobre o uso de IR para desenvolver habilidades de jogo.

Crianças com autismo tendem a não desenvolver o jogo da mesma forma que crianças com desenvolvimento típico, especialmente no que diz respeito aos aspectos simbólicos do jogo. Na verdade, as deficiências em jogo simbólico fazem parte dos critérios diagnósticos para TEA. Uma pesquisa anterior centrou-se na intervenção de jogos para crianças com autismo, tanto em jogo funcional no desenvolvimento do jogo simbólico. Intervenções geralmente utilizado, a modelagem é a mais comum para o jogo e como a função simbólica. Um método potencialmente mais eficaz para desenvolver o jogo simbólico pode ser realizada na intervenção IR-base para a criança.

Existem quatro passos para facilitar a fingir jogo em crianças de idade pré-escolar com base em seu IR:

Passo 1. Criar uma rede baseada no IR da criança.

Passo 2. Modelo de jogo simbólico usando diferentes materiais.

Etapa 3. Modelar interações verbais em brincadeira.

Etapa 4. Fornecer mesas temáticas e passeios ou viagens para promover o jogo do simbólico.

Passo 1: Criar o IR com base na Web da Criança.

Programas de intervenção atuais para crianças com autismo muitas vezes levados pela criança no sentido de que eles são iniciadas por ele e foco nos interesses da criança. Essa abordagem incentiva a iniciação de crianças e espontaneidade na comunicação. Este método também é baseado nesta premissa como especial interesse da criança é um ingrediente fundamental não só para facilitar a participação das crianças, mas também na construção do relacionamento emocional, levando a um maior domínio das competências.

Primeiro você cria uma rede de assunto (mapa conceitual), que representa visualmente os conceitos e subconceitos de interesse ou poderia interessar a criança. As crianças com autismo tendem a interagir com os materiais de um jogo repetitivo com actos idênticos. Networking oferece uma ampla gama de possibilidades para atividades baseadas no tema.

Passo 2: Modelagem do jogo simbólico através do uso de materiais divergentes.

 Muitas vezes, é difícil para as crianças com autismo utilizando materiais diferentes que convidam actividades lúdicas e abrir várias aplicações devido a sua preferência para fazer "o mesmo". Você pode classificar os brinquedos utilizados por crianças em dois tipos: convergentes e divergentes.Materiais convergentes são aqueles que levam a aplicações individuais, correto ou certo, e não oferecem muitas oportunidades para a criatividade (por exemplo, livros de colorir, bonecas que falam). Em contraste, o chumbo divergente para uma grande variedade de utilizações tais como blocos, areia e água. Por exemplo, um bloco pode ser utilizado como alimento, uma figura, um automóvel e um edifício em jogo simbólico. Usando o interesse restrito, você pode fazer uma lista de materiais divergentes que poderiam ser usados para criar a pretensão. Jogo simbólico com base no IR produz as seguintes oportunidades:

Permitir que as crianças com autismo usar a sua imaginação.

Ajudar as crianças com autismo a interagir com os novos materiais não-ameaçadores maneiras.

Criar oportunidades para a manipulação e experimentação

Incentivar as crianças com autismo para trabalhar cooperativamente com os outros.

Etapa 3: Modelagem da interação verbal na brincadeira

Embora algumas crianças com autismo são não-verbal, geralmente apresentam um prejuízo em habilidades de conversação. Alguns pesquisadores sugerem o uso de scripts padrão para o ensino de crianças com autismo habilidades de conversação. Você pode iniciar conversas na brincadeira através da introdução de seqüências curtas relacionadas ao IR. Você tem que fornecer um contexto para as negociações, acrescentando figuras ou bonecos para brincar. Além disso, a apresentação dos meios de comunicação visuais, como livros infantis e DVDs sobre o assunto, pode levar a conversa espontânea.

Usando o tema de interesse como motivação, os professores ou os pais podem facilitar habilidades de conversação em brincadeira. Aqui estão algumas estratégias-chave:

Digite a frases curtas e simples que são fáceis de imitar.

Entre frases que exigem uma resposta de outros, que por sua vez, facilitam a interação entre os participantes.

Use indicações visuais, tais como livros de imagens ou figuras de brinquedo de modo que possa ser entendido, no contexto do jogo.

Passo 4: Fornecer Passeios temáticos caixas para promover os jogos de imaginação.

A fim de promover fingir jogar em crianças com autismo usando IR, explica as estratégias de orientação a seguir: caixas temáticas e excursões a pé. As caixas de temáticas cenários simulados para estimular as crianças com autismo, proporcionando uma grande variedade de materiais que podem ser utilizados em contextos de jogo. Na sala de aula ou em casa, os adultos podem preparar uma vasta gama de acessórios e objetos relacionados e baseado em um tema.

Os passeios e excursões fornecer um contexto significativo para crianças com autismo por meio de aquisição de conhecimento e experiência alargada relacionado aos seus interesses. Para maximizar o benefício de saídas, adultos e crianças podem encontrar informações sobre sua visita com antecedência em bibliotecas, sites e mapas. Garantir a previsibilidade, saber o que vai acontecer durante a visita, irá reduzir a possibilidade de um problema de comportamento e aumentar a participação ativa de crianças com autismo.

Portanto, fornecendo tabelas e passeios temáticos / excursões para brincadeira com base no IR produz as seguintes oportunidades:

• Participar de brincadeiras de fingir com uma variedade de materiais relacionados a um tópico.

• Aumentar o interesse, conhecimento e experiência de crianças com autismo em várias direções.

• Oferecer oportunidades para passeios com base no seu tema de interesse para ser bem sucedido.

As quatro etapas que incentivam fingir jogo através do IR das crianças não só podem encorajar a sua participação activa no jogo, mas também tornar-se uma ferramenta útil na expansão do limitado interesse em uma ampla gama de jogos de simulação. Se o interesse especial de pessoas com autismo continua a ser uma barreira, ou se transformou em um talento em grande parte depende do envolvimento de pessoas que interagem com eles. Embora o assunto de interesse podem mudar ao longo do tempo, a tendência de interesses restritos podem permanecer. Estes interesses podem ser a chave para fazer amigos com alguém que tem o mesmo interesse ou na obtenção de um emprego remunerado. O sucesso dependerá em grande parte, as estratégias que incorporam sistematicamente esses interesses em atividades significativas e objetivos específicos.

Fonte: http://desafiandoalautismo.org/como-promover-el-juego-simbolico-en-ninos-con-tea-a-traves-de-sus-intereses-restringidos/ - Grupo Asperger - Brasil

* O uso do lúdico no processo educativo

Todo profissional que trabalha com crianças sente que é indispensável haver um espaço eum tempo para a criança brincar e, assim, melhor se desenvolver, se comunicar e se revelar. No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e o externo.O uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivo e afetivo-social em suas interferências mútuas, nomodelo de aprendizagem.A atividade lúdica é um rico instrumento de investigação, pois permite ao sujeito expressar-se livre e prazerosamente. Constitui uma importante ferramenta de observação sobre a simbolização e as relações que ele estabelece com o jogo. Possibilitando assim, um melhor entendimento do momento que a criança esta vivenciando.Jogar e aprender caminham paralelamente, podemos através da hora lúdica observar  prazeres, frustrações, desejos, enfim, podemos trabalhar com o erro e articular a construção do conhecimento. Destacamos a seguir alguns pontos relevantes que podem ser observados durante a hora lúdica:

*Qual a fantasia inconsciente é expressa pela criança;

*A criança demonstra preferencia: por que modalidade de jogo, motricidade, criatividade,capacidade simbólica, tolerância à frustração etc.;

*O lúdico que serve para indicar como aquele sujeito se relaciona com o aprender. Como, porexemplo, as regras do jogo são seguidas ou descumpridas.

 O raciocínio lógico matemático

Durante o período pré-escolar, a criança deverá passar de um espaço topológico aoespaço euclidiano. Um programa educativo adequado lhe permitirá resolver este problema.Oferecer exercícios que necessitem utilizar a resolução de problemas e o raciocínioindutivo.

Jogo de Pontaria no Chão

 Desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco. As crianças deverão jogar a boladentro do círculo. Aumentar gradativametne a distância. Variar jogando a bola na frente,atrás, do lado esquerdo, do lado direito do círculo.

-Pisar somente nos números pares dos círculos numerados no chão.

-Pisar somente em múltiplos de 2 , dos círculos numerados do chão.

-Pisar somente nos círculos numerados do chão, que forem o dobro do numero pronunciado pelo professor.

 -Pisar somente nos círculos numerados do chão, que forem o triplo do numero pronunciado pelo professor.

 -No chão deverão ser desenhados diversas figuras geométricas, a criança irá saltar deuma para a outra figura pronunciada pelo professor. Ex.: do triângulo para o retângulo.

-Pisar somente nas cores determinadas pelo professor.

-Pisar somente nas formas iguais, apresentadas desenhadas no chão.

-Brincar de cubos empilháveis um dentro do outro (do maior para o menor).

-Jogos de encaixe com figuras geométricas.

-Montar quebra-cabeças.

-Classificar objetos por cores, formas etc.

Tabuleiro dos números

Colecionar tampinhas de garrafas, botões ou outros objetos similares e colar sobre osmesmos diversos números de 1 a 9 e em outras tampinhas os sinais de adição e subtração.Desenvolver diferentes atividades que envolvam o aluno em exercícios de soma esubtração. Iniciar com o número 1 e, progressivamente, ir adicionando números maiores.Efetuar operações similares a partir do número 2 e assim por diante. Apresentar, depois,duas ou mais operações e fazer o aluno verbalizar suas respostas.

O baralho das contas

 Preparar vários baralhos em papel-cartão, contendo em cada um deles operaçõesaritméticas simples, sem os resultados (Ex.: 2 + 2 = ; 4 – 2 + ).Preparar outros baralhos desenhando margaridas com número de pétalas variáveis eque coincidam com os resultados das operações propostas e o número que expressa essaquantidade de pétalas ao lado.Os alunos recebem o baralho com as operações e procuram entre os outros baralhosos que apresentam resultados das operações, observando não penas os números como ossinais de adição ou subtração que os mesmos apresentam.

A caixa das bolinhas.

Colecionar em uma caixa várias bolinhas de gude, ordenadas em cores diferentes, efazer sobre tampas de garrafas de água os sinais aritméticos.Usando as bolinhas e os sinais é possível exercitar-se progressivamente operaçõessimples. Duas bolinhas e o sinal + ao lado de uma bolinha e o sinal = deve levar a criança aordenar 3 bolinhas e assim por diante. As bolinhas servem para, também, exercitar outrasoperações e o aluno deve verbalizar as operações efetuadas, transferir para as bolinhas asoperações realizadas na lousa (primeiro com bolinhas e depois com números). Em etapasseguintes, o professor indica as parcelas e os alunos apresentam os resultados.

Dadinhos

Dados de tamanhos ou cores diferentes adquiridos no comércio ou improvisados emcubos de papelão.Brincar com os alunos, individualmente ou em grupo, de jogar dois ou maisdadinhos sobre uma mesa e exercitar a soma dos pontos. Levar o aluno a descobrir qual dosdados apresenta maior e menor número de pontos; subtrair o número maior do menor e, progressivamente, incluir mais dados nessa operação.

 Brincando com fotos

Usar fotos de revistas ou mesmo de familiares trazidas pelos alunos.A percepção do conceito de escala – 

relação ou proporção de uma ilustração e asdimensões reais – 

tem início com o desenho do contorno do corpo de um aluno emtamanho natural e sua reprodução em folhas de cadernos. A partir dessa experiência,trabalhar com fotos, relacionando o tamanho real do que a mesma representa e asavaliações prováveis da escala presente.

As brincadeiras com a fita métrica

Usar fita métrica de plástico, de madeira, ou improvisar com barbantes permitindoque cada aluno tenha a sua.O aluno precisa ser estimulado a explorar a capacidade de medição da sala de aula,do tamanho de seu passo, sua carteira e muitas outras distâncias. Desenvolver os conceitosde meio metro, metro e usar o barbante ou parte do mesmo para diversas estimulações.

Fonte: http://pt.scribd.com/doc/21253889/37/O-uso-do-ludico-no-processo-educativo

* Percursos na Autonomia da Criança

No léxico educativo, pode-se definir autonomia como o processo que permite à criança diminuir proporcionalmente a dependência do adulto e, em contrapartida, obter uma maior segurança em si própria, nas suas potencialidades, e na tomada de decisões por si mesma, através duma análise de diferentes aspectos ligados a essa escolha. Este será, no fundo, o objectivo de todos os intervenientes no processo educativo, o de permitir que a criança construa o seu conhecimento, e se torne responsável nos seus comportamentos e acções.

A referência ao termo no contexto específico do desenvolvimento assume diferentes significados, tendo em conta a idade da mesma, bem como outros factores, como são exemplo o género, a nacionalidade, a cultura, entre outros.

À medida que a criança adquire capacidades que lhe permitem um controlo motor e verbal mais eficaz, verifica-se, da sua parte, uma crescente disponibilidade para explorar, descobrir e comunicar com o mundo em seu redor, momento em que o termo autonomia ganha maior significado.

Desenvolvimento da autonomia

Piaget (em Desenvolvimento moral da criança) aborda o tema da autonomia moral da criança, dividindo-a em três fases:

Ü Primeiros 3 anos de vida: Após o nascer e, até o primeiro ano, ano e meio de vida, a criança vive numa fase caracterizada, entre diversos factores, por um grande egocentrismo, em que desconhece o conceito de certo e errado, de cumprir regras, e em que as suas principais conquistas verificam-se a nível relacional, especialmente nas relações de afecto junto das figuras de referência. As normas de conduta são impostas pelas necessidades básicas da criança. À medida que cresce, ela pode e começa a seguir regras que, são-no mais pelo hábito do que por uma consciência do certo e do errado.

Ü 3 aos 9 anos: Progressivamente, verifica-se o desenvolvimento do respeito pelas regras. A diferença entre o certo e o errado centra-se no cumprir ou não as normas impostas pelos adultos. Neste período, a capacidade da criança em “colocar-se no lugar do outro” é reduzida, o que a leva ao entendimento de que todas as outras seguem as mesmas regras. Este respeito encontra-se principalmente ligado a dois sentimentos, o amor e o medo. Esta respeita as regras pela necessidade de agradar ao adulto amado, e porque tem medo das consequências que derivam do seu não cumprimento.

Embora as regras sejam seguidas pelas crianças, estas ou não são capazes ou sentem dificuldades em compreender quais os critérios que levaram à sua elaboração.

- A partir dos 10 anos: A fase da autonomia, em que se procura uma legitimação das regras. O respeito pelas regras é realizado através de acordos mútuos. Elas agora são negociadas, acordadas, não podendo ser meramente impostas.

O papel dos adultos

O papel dos adultos, na construção da autonomia dos seus filhos, é fundamental e influencia, de modo marcante, o modo como a criança ultrapassa os diferentes desafios com que se depara à medida que cresce. Aos pais, cabe a função de promover um nível equilibrado de autonomia. Este equilíbrio centra-se entre dois pólos opostos:

Autonomia em excesso – em que os pais deixam a criança explorar por sua iniciativa, sem limites concretos e orientadores para com a sua acção. Além das dificuldades da criança em se socializar, em compreender o que pode ou não realizar, pode gerar-lhe sentimentos de ansiedade, insegurança, não se sentindo protegida e acompanhada pelos adultos de referência;

Autonomia em défice – Os pais ou adultos de referência adoptam comportamentos de sobreprotecção, em que a criança não é estimulada a experimentar, a explorar. Tal poderá contribuir para que se torne descrente das suas capacidades, e possua medo em arriscar e procurar novas experiências.

A pais e educadores, pede-se “uma tripla função”:

« Promover a autonomia, dando à criança a possibilidade de manter uma relação activa de exploração dos objectos como forma de construção do conhecimento;

« Manter disponibilidade para auxiliá-la nos momentos em que a tarefa se torna superior às suas capacidades actuais;

« Demonstrar, de modo coerente e firme, quais as regras e limites que se espera que cumpra.

Para uma criança, pode-se então definir o conceito de liberdade como o poder de escolha dentro dos limites que os adultos significativos lhe fornecem para explorar. Tal torna-se fundamental, na medida que tanto pais como educadores possuem como objectivo a preocupação em educar as crianças para a autonomia, estimulando-as a construírem os seus conhecimentos, de modo activo e participativo, bem como dotá-las de ferramentas para uma socialização eficaz.

A criança deve ser, tanto quanto possível, produtora do seu conhecimento, aprendendo a pensar. Deste modo, a pais e educadores cabe possibilitar-lhe a possibilidade de auto-reflectir, de manifestar os seus desejos, impulsos, de decidir, de resolver de forma autónoma os seus problemas, e sentir que, quando necessita, tem o apoio, a orientação e os limites dos adultos.

Deste modo: a criança autónoma não é aquela que faz tudo segundo os seus desejos e impulsos, sem atribuir importância ao seu redor. Mas antes, o sujeito autónomo é aquele que consegue ser e agir, segundo a sua vontade, mas de modo enquadrado e respeitante com as regras, ideias e valores do seu grupo social.

Ideias para fomentar a autonomia:

- Criar situações que promovam a autonomia, que obriguem a criança a escolher, a ponderar diferentes perspectivas, a experimentar o sucesso e o insucesso nas mesmas. Elas pedem orientação, e não uma autoridade máxima. Ao permitir a possibilidade de escolha e/ de actuação a uma criança, transmite-se que “confiamos em ti”, que sabemos que poderá ser bem sucedida e que, mesmo errando, poderá aprender e ultrapassar as dificuldades;

- Escutar. Ela possui um tempo próprio para organizar o seu pensamento, e convém que o adulto não antecipe as suas ideias, mas sim que lhe dê tempo para que as finalize;

- Promover um espaço aberto ao diálogo, à troca de ideias e ao entendimento;

- Permitir que a criança erre sem julgamentos, sem crítica;

- Evitar realizar as acções pela criança. A autonomia deve ser conquistada pela criança, e promovida pelo adulto;

- Adaptar as possibilidades de tomada de decisão de acordo com a idade e maturidade da criança;

- Mais do que os resultados finais, importa incentivar os pequenos passos na direcção correcta, pois a criança necessita de se sentir capaz, e só o sente quando obtém sucesso nas suas investidas.

Desafios desenvolvimentais das crianças (e dos pais): Alimentação e o Sono

Ao longo do processo de autonomização duma criança, existem desafios que colocam à prova pais e crianças, e que se tornam marcadores na sua relação. Estes são momentos privilegiados de relação, bem como de negociação, assentes num equilíbrio entre a vontade/necessidade da criança em se afirmar como um ser independente, e dos pais em educar a criança conforme os seus padrões sociais e educacionais. Não são, de longe, os únicos, mas a alimentação e o sono são comummente duas das tarefas desenvolvimetais que maiores desafios colocam a pais e filhos.

Não se procura, com este artigo fórmulas educativas. No entanto, existem alguns conceitos e conhecimentos que podem contribuir para ultrapassar essas dificuldades com menor tensão.

E, o primeiro passo passa pela aceitação de que, grande número das dificuldades que surgem, se verificam dado que a criança se encontra perante a aquisição duma nova competência. O seu desenvolvimento não é linear, não se regendo apenas pela aquisição de novas competências. Com grande frequência, a aquisição dessas leva a uma regressão noutras já adquiridas, o que pode suscitar nos pais sentimentos de frustração e, muitas vezes, a sensação de desespero.

No entanto, a aceitação de que os retrocessos verificados são um possível sinal de desenvolvimento dos seus filhos, pode levar a que os adultos se sintam menos ansiosos e frustrados e, consequentemente, que transmitam esses sentimentos mais positivos aos filhos, de incentivo perante os esforços dos filhos nessa procura de independência e autonomia.

Alimentação

Os momentos da alimentação são dos que maior angústia causam a pais e educadores, em relação aos quais se exige, o mais precocemente possível, altos níveis de autonomia por parte da criança. O alimentar-se sozinha está directamente ligado à autonomia da criança, e deve ser estimulado nesse sentido, desde os primeiros momentos.

No início de vida da criança, constata-se que a manifestação de vontade e prazer na alimentação, por parte do bebé, é algo natural. No entanto, ao longo do seu desenvolvimento, verificam-se períodos em que ela desinveste, o que vem criar problemas na tarefa alimentar. Apesar desta ser uma área, como tantas outras, em que deve existir um acompanhamento e um diálogo permanente com o pediatra da criança, existem algumas ideias a ter em conta, que poderão contribuir para prevenir e/ou atenuar as dificuldades.

Muitas das dificuldades ligadas à alimentação prendem-se com o facto das duas partes (criança / adultos) possuírem objectivos opostos. O desenvolvimento adquirido pela criança ao longo do fim do primeiro ano de vida, leva-a a querer com maior intensidade explorar essas capacidades. Mais do que alimentar-se, ela quer agarrar os talheres, a comida, negociar com os pais… Enfim, quer explorar todas as suas novas “ferramentas”. Este é um exemplo de como o investimento, por parte da criança, para desenvolver uma nova competência, leva a um retrocesso noutra, neste caso, na alimentação.

Não se pode esperar que a criança passe automaticamente do registo de ser alimentada para o de alimentar-se sozinha sem que, para isso erre. Para que tal suceda, de forma autónoma, tem primeiro que errar, fazer asneiras, sujar, entornar e deixar cair comida e talheres. Esta é uma etapa importantíssima para o objectivo final e, já por si, uma enorme conquista. Como tal, esta fase de experimentação deve ser acompanhada, compreendida e incentivada pelos adultos.

É importante que os pais valorizem, e incentivem, as novas capacidades dos seus filhos, como o agarrar, o procurar imitar os adultos, o comer sozinha e explorar diferentes texturas e consistências da comida... A criança precisa destas experiências, de sentir prazer na alimentação, como anteriormente ocorria. Após esta fase, ela encontrar-se-á preparada para aprender a ter uma alimentação de acordo com os padrões sociais em que se insere.

Quando, por insistência, a tarefa alimentar se torna desprovida de interesse para a criança, podemos estar a contribuir para que uma dificuldade potencialmente passageira, se adense e se fixe num padrão comportamental.

Também por volta desta fase de desenvolvimento, verifica-se uma mudança das suas necessidades alimentares. Tal carece duma correcta percepção por parte do adulto. Durante o primeiro ano de vida dum bebé, ele triplica de peso, o que leva a que o seu apetite seja muito grande. Entre o 1 e os 2 anos, verifica-se que o aumento de peso é substancialmente menor, apenas cerca de 20 %, existindo mesmo períodos em que se mantém. Tal é perfeitamente natural, e é desse modo que deve ser encarado. Por vezes, pais habituados às necessidades alimentares dum bebé, poderão sentir alguma ansiedade pela sua diminuição, e transmitir esse sentimento ao filho. Esse comportamento poderá remeter a maiores níveis de insistência, os quais poderão ser sentidos, por parte da criança, como agressivos, diminuindo o seu desejo natural de se alimentar.

Ideias-chave a considerar:

- Incentivar e estimular as tentativas de autonomia da criança. Neste caso específico, o comer sozinha. Aos poucos, e progressivamente, devemos ir incentivando as crianças a utilizar os talheres, como os “grandes fazem”;

- Deve-se evitar usar ameaças, recompensas e castigos ligados à alimentação. Até podem funcionar no momento mas, a criança pode sentir que possui uma “arma” que pode utilizar no futuro, o que só serve para prolongar as dificuldades. Funciona melhor atribuir liberdade à criança, permitir a exploração dos alimentos e promover que ela decida, dentro dos limites impostos pelos pais, como poderá resolver a situação;

- Ensinar a respeitar e valorizar o horário das refeições. Esse é o momento de alimentar-se, além dum momento importante de relação. Devemos procurar que seja tranquilo, apelar à liberdade e ao prazer de comer;

- Com frequência os pais preocupam-se com o facto dos seus filhos não se alimentarem convenientemente. O facto dela estar a crescer de acordo com os padrões para a sua idade, e a comunicação com o pediatra, ajudam os adultos a sentirem-se seguros quanto às suas capacidades em alimentar os filhos. Quando não se alimentam nos momentos adequados, importa resistir à tentação de o fazer posteriormente com alimentos do seu agrado;

- A criança, para ter fome, necessita de movimentar-se e ser activa. Quando passa muito tempo passiva, como é o exemplo de estar sentada a ver televisão, é natural que sinta menos fome. Ao invés, quando brinca, corre, joga à bola, gasta mais energias, e mais apetite terá;

- Como em tudo na actividade parental, ser um bom modelo e exemplo para os filhos. As crianças crescem desejando imitar e identificar-se com as suas figuras de referência, daí a importância de sermos bons modelos para seguirem.

Sono

Abordar a temática do sono é sempre um tema delicado, em especial porque não é uma questão consensual sendo, por consequência, sujeita a diferentes perspectivas e opiniões.

Existem vários factores que levam pais a querer dormir com os filhos, como são exemplo as seguintes situações:

- Fruto das necessidades laborais, verifica-se um elevado número de horas em que os pais estão privados dos seus filhos, resultando no desejo de passarem o maior tempo possível junto a eles. O dormir juntos proporciona maiores períodos de proximidade, além de poder oferecer mais segurança aos pais que, com frequência, sentem dificuldades em se afastar dos filhos;

- Pais divorciados poderão possuir maiores sentimentos de culpabilidade por se separarem dos seus filhos durante o dia e, assim, procurar compensar essa ausência durante a noite. Também pode ocorrer que estes adultos se sintam mais sozinhos e, assim, procurem uma maior proximidade com os filhos;

- O facto de crianças mais novas acordarem um número considerável de vezes durante a noite, leva a que seja facilitador atender às suas necessidades quando no mesmo espaço.

De modo geral, a nossa sociedade considera importante que a criança, mais cedo ou mais tarde, possua o seu espaço próprio, preservando a sua autonomia e intimidade, bem como a dos seus pais. Para os adultos, torna-se muitas vezes difícil fazer a escolha sobre o momento ideal para que o seu filho durma sozinho no seu quarto. Esta é uma decisão que deve ser, antes de mais, tomada em conjunto pelos pais, e planeada antecipadamente. A pesar nessa decisão deve contar a informação de que, quanto mais tarde ocorrer a mudança para o seu próprio quarto, mais difícil se tornará.

Brazelton, tendo em conta vários estudos que incidiram sobre a maturidade do sistema nervoso do bebé, defende que por volta dos 4/5 meses é a altura ideal para que os pais de debrucem sobre esta decisão.

O conseguir dormir sozinho é um dos objectivos a alcançar por parte duma criança, e é um passo importante no seu caminho para a autonomia. A importância desta conquista verifica-se facilmente no modo como crianças com 4/5 anos se valorizam dizendo “eu durmo sozinho”, em contradição com os que se remetem ao silêncio, com receio de serem descobertos pelos companheiros.

Para que uma criança “aprenda” a dormir sozinha, ela necessita ser capaz de fazer uso dos seus mecanismos para se reconfortar, e enfrentar uma noite afastada das suas figuras protectoras. Tal leva a que a criança aprenda padrões para o seu autoconforto quando acorda. Tal funciona como facilitador do processo de autonomia emocional, além de contribuir para o desenvolvimento do sentimento de segurança sem a presença física dos progenitores. Quanto mais a criança incluir os pais nos seus padrões de sono, mais dependente se tornará dos mesmos. Daí que seja natural que, ao contrário do esperado, quanto mais crescido for o filho, mais difícil tenderá a ser a mudança.

Esta importante conquista na autonomização, não é um processo linear e, com grande frequência, os pais deparam-se com retrocessos, o que os pode levar a questionar as crianças, bem como as suas próprias capacidades educativas. Como referido anteriormente, a aquisição de novas competências pode causar retrocessos noutras já adquiridas e, nesse aspecto, o sono é facilmente influenciável. Deste modo, mais uma vez, é com calma e consciência de que é “um passo em frente” que os pais devem encarar estas novas dificuldades. Apontam-se dois exemplos de avanços que podem causar retrocessos no sono:

Ao adquirir o desenvolvimento motor que lhe permite levantar-se, agarrar-se ao berço, é natural que a criança teste essas capacidades na hora de deitar. Quando esse desenvolvimento se cimentar, os seus padrões de sono tendem a normalizar-se. No sentido oposto, quando os adultos encaram com demasiada ansiedade esses retrocessos, ao invés de valorizarem o avanço alcançado, poderão inconscientemente contribuir para que as crianças se fixem neles.

Outro exemplo recorrente verifica-se por volta dos três anos. Neste período, verifica-se um avolumar dos medos manifestados pela criança, como são exemplo o medo do escuro, dos fantasmas e ladrões, que surgem com maior intensidade nesta idade, em especial no momento de deitar. Mais do que um retrocesso na capacidade da criança dormir sozinha, estes medos são sinais de uma maior maturidade em diversas áreas, como a da imaginação, da criatividade, do jogo simbólico, e duma maior consciência dos seus pensamentos agressivos, que se tornam mais ricos neste período.

Este desenvolvimento, importantíssimo no modo como a criança se socializa e incorpora os diferentes papéis sociais, resulta frequentemente em retrocessos na capacidade da criança sentir-se segura, no seu quarto, longe dos pais.

Mais uma vez, o primeiro passo para ultrapassar estes retrocessos passa pela sua aceitação enquanto integrantes e consequência dum processo evolutivo positivo da criança. Estas dificuldades são, no fundo, bons sinais e, quando os pais assim os aceitam, contribuem para uma diminuição da sua ansiedade e frustração, evitando que estas sejam passadas aos filhos.

Para finalizar, deixam-se algumas ideias úteis para ajudar a criança a dormir sozinha, e a vencer o medo do escuro:

- Procure transformar o momento de deitar numa ocasião de prazer e de relaxamento. Fale com a criança, conte-lhe histórias ao adormecer;

- A existência de rituais ajudam a criança a organizar-se e a orientar-se. Uma hora certa para deitar, e a criação dum ritual de preparação para este momento, como o beber leite, vestir o pijama ou lavar os dentes podem ser facilitadores. Importa que a criança interiorize que um determinado acto precede o momento de deitar, sem retorno ou negociação possível;

- Reconheça e legitime o medo da criança. Tente compreendê-lo e, em conjunto, explorar a causa dos seus medos, bem como formas de os ultrapassar;

- Mostre cumplicidade com os seus filhos, falando-lhes dos seus medos quando era criança, e até mesmo de alguns que sente em adulto (tendo em conta a adequação dos conteúdos à idade da criança);

- Deixar a porta aberta do quarto pode ser um bom auxílio;

- A existência duma luz de presença é um "amigo" maravilhoso. Se a idade da criança o permitir, ter junto a si uma lanterna que pode acender quando sentir medo. Este medo pode ajudar a criança a sentir que possui uma "arma" para se proteger;

- A possibilidade da criança ter na sua cama um boneco ou brinquedo que goste muito pode contribuir para que se sinta mais segura e confiante;

- O medo do escuro não se enfrenta no mundo do concreto, por isso torna-se desnecessário dizer-lhe que papões não existem. Este é um jogo que se joga ao nível da imaginação, e por isso os pais terão que participar a esse nível. Ajude a criança a procurar os monstros que julga escondidos no armário, assuste os fantasmas com uma lanterna, conte-lhe histórias em que os heróis venceram os monstros, use a imaginação e a fantasia...

“Sou o intervalo entre o meu desejo e aquilo que os desejos dos outros

fizeram de mim”

Álvaro de Campos (Fernando Pessoa)

Bibliografia / Leituras recomendadas

Brazelton, T. Berry (1995), O Grande Livro da Criança, Editorial Presença, Lisboa.

Brazelton, T. Berry (2004), A criança e o sono, Editorial Presença, Lisboa.

Piaget, Jean, O Juízo moral na criança (1994), Editora Summus, São Paulo.

Sprinthall & Sprinthall, Psicologia Educacional (2000), Mc Graw-Hill, Lisboa.

Fonte: http://silvanapsicopedagoga.blogspot.com.br/2012/07/percursos-na-autonomia-da-crianca.html?spref=fb

* O "Mito" Do TDAH: Como Entender o que você ouve por aí

Professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Mestre e Doutor em Psiquiatria e Saúde Mental

Pós-doutor em Bioquímica

Presidente do Conselho Científico da ABDA

As dúvidas movem a ciência e permitem o progresso, porque impulsionam os cientistas a tentar esclarecê-las. Dúvidas, portanto, representam algo inestimável e imprescindível para todas as áreas da ciência; para a medicina não é diferente. Existe atualmente um grande número de questões não esclarecidas sobre diferentes aspectos de muitas doenças; são estas dúvidas que estão ocupando os cientistas do mundo inteiro neste exato momento e vão ocupa-los por toda sua vida profissional.

E o que fazem os cientistas? Eles fazem pesquisas com critérios rigorosos para testar suas hipóteses. Para isto, devem submeter seu projeto a um comitê de ética e ter cada etapa de seu trabalho avaliada e aprovada antes mesmo de começar. Quando a pesquisa termina, os cientistas publicam os resultados em revistas especializadas, para que os conhecimentos não apenas sejam conhecidos por todos os demais cientistas, como também para que outros possam verificar os resultados e tentar reproduzi-los para confirmá-los ou rejeitá-los. A isto chama-se de método científico e é a única maneira de se controlar os conhecimentos gerados por pesquisas.

Um cientista mal intencionado publicou resultados fraudulentos? A única forma será verificar os resultados de sua pesquisa (eles são obrigatoriamente armazenados durante muitos anos). Outro tirou conclusões erradas a partir dos resultados de sua pesquisa? Basta verificar a metodologia, conferir os resultados e ver se há outras conclusões possíveis. Alguém recebeu verba de um patrocinador que potencialmente influenciou a análise dos resultados? Informações sobre verbas são obrigatórias e caso haja uma infração, nenhuma revista científica publicará mais artigos deste pesquisador. Existiu alguma fraude com os dados? É possível saber verificando os materiais originais da pesquisa e os relatórios publicados; várias revistas publicam imediatamente editoriais quando descobrem algum tipo de erro ou fraude.

Portanto, somente o método científico nos dá a segurança de que uma determinada informação é segura, porque deste modo ela pode ser analisada, verificada, confirmada ou abandonada. Para isso existem as revistas científicas especializadas que só publicam pesquisas que respeitaram o método científico e que foram previamente avaliadas por um grupo de pesquisadores imparciais e com experiência. Quando ocorrem erros, de qualquer natureza, este é o único modo de eles serem descobertos e corrigidos: através de publicações científicas padronizadas.

Agora, imagine que alguém lhe diga que “determinada doença é causada por isto ou por aquilo” ou ainda que “determinado medicamento causa este ou aquele problema”. Você aceitaria, de bom grado? Sem pedir nenhuma comprovação científica? Sem pedir para ver os artigos científicos publicados em revistas especializadas?

Como você pode saber se algo que um profissional de saúde está dizendo é verdade? Qualquer ideia pode fazer algum sentido e mesmo assim ser falsa; nem toda lógica é verdadeira, obviamente. Muitas vezes, um discurso inflamado, aparentemente bem intencionado, é cheio de conclusões que não tem qualquer fundamento científico e não se baseia em nenhum achado de pesquisa. No Brasil, frequentemente pessoas fazem discursos e até mesmo iniciam campanhas sobre saúde baseadas em suas opiniões pessoais ou suas crenças políticas; ou seja, no que elas “acham”- é o famoso “achismo”.

E quanto ao TDAH? Existem dúvidas sobre inúmeros aspectos específicos do TDAH, assim como existem com relação ao câncer, ao diabetes, ao infarto do miocárdio, ao Parkinson, etc. Mas não existe nenhuma dúvida, no meio científico, quanto a sua existência: o TDAH é um dos transtornos mais bem estudados em toda a medicina e é descrito por médicos há mais de 2 séculos.

Mas por que algumas pessoas insistem em dizer que “TDAH não existe”?

Em primeiro lugar, vamos esclarecer quem reconhece o TDAH como uma doença: a Organização Mundial da Saúde. Além disso, no Brasil, temos a Associação Médica Brasileira, a Associação Brasileira de Psiquiatria, a Academia Brasileira de Neurologia e a Academia Brasileira de Pediatria. Você não acha estranho que alguém conheça “uma verdade” que é ignorada por todas as organizações médicas?

Bem, o modo mais simples e rápido de terminar uma discussão sobre “a existência do TDAH” seria pedir que os indivíduos que negam sua existência forneçam artigos científicos que sustentem sua opinião. Mas eles jamais o farão, porque tais artigos.... não existem! O seu discurso sempre será baseado no “achismo” e sempre dará a impressão de que estão lutando por uma causa justa, para “defender” a população de algum mal terrível. Por outro lado, artigos mostrando que existem bases neurobiológicas e genéticas no TDAH somam mais de 10.000 atualmente (isto mesmo, dez mil, você leu corretamente).

Algumas pessoas, talvez, fiquem na dúvida sobre a existência do TDAH porque “todo mundo tem um pouco”. O que ocorre é que todo mundo tem alguns sintomas de TDAH; este diagnóstico é feito pela quantidade de sintomas e não na base do “tudo ou nada”. Exatamente como no diabetes, na hipertensão arterial, no glaucoma, na osteoporose, etc.: o que dá o diagnóstico é a intensidade ou quantidade.

Existem também indivíduos que acreditam que todo e qualquer problema de comportamento (TDAH nem sempre causa problemas de comportamento, ressalte-se) é causado “pela sociedade”. Geralmente estas pessoas estão fortemente envolvidas com grupos políticos que pregam intervenções do governo na sociedade (também chamada de “engenharia social”, muito comum nos regimes ditatoriais comunistas). Tais movimentos remontam à ideia comprovadamente equivocada de que os homens nascem invariavelmente bons e puros e é a sociedade que os corrompe. Estas ideias, que datam do século XVIII, não sobreviveram aos achados da genética e das neurociências, que não existiam naquela época.

Outros, ainda acreditam que todo e qualquer problema psíquico é causado por fatores psicológicos, apesar da farta literatura científica sobre as bases neurobiológicas e genéticas do TDAH. Desnecessário dizer que geralmente tais indivíduos ganham a vida fazendo tratamento psicológico para as doenças; raramente, entretanto, falam sobre o seu próprio conflito de interesses.

Por fim, ainda há aqueles que tomam conhecimento de diagnósticos errados de TDAH, de prescrições equivocadas de medicamentos, de automedicação para fins recreativos ou para aumento do desempenho em provas e passam então a dizer que “o diagnóstico é falho” ou “o tratamento é similar ao uso de uma droga”. Não é difícil enxergar que a existência destes erros em nada comprometem nem o diagnóstico nem o tratamento do TDAH. Pense nos antibióticos: eles são muito prescritos de modo errado. Usam-se antibióticos, por exemplo, para infecções de garganta com muita frequência, um uso sabidamente equivocado (elas são causadas na maioria das vezes por vírus, que não são combatidos com antibióticos). Nem por isso deve-se abolir os antibióticos, que curam e salvam vidas quando usados corretamente. O mesmo exemplo ainda serve para aqueles indivíduos que dizem que “os medicamentos para TDAH são inespecíficos e agem em qualquer pessoa”: de fato, os antibióticos matam as bactérias em qualquer um, mas só curam aqueles que estão com pneumonia.

TDAH não é um mito. Muito daquilo que se fala contrariamente ao seu diagnóstico e tratamento são simplesmente “achismos”, crenças sem fundamento objetivo ou científico; ou seja, são mitos. E mitos, definitivamente, não são algo em que você deva confiar quando se trata de sua saúde ou da saúde de seus filhos.

Fonte: http://www.tdah.org.br/br/textos/textos/item/331-o-mito-do-tdah-como-entender-o-que-voc%C3%AA-ouve-por-a%C3%AD.html

* Sintomas da esquizofrenia em crianças e adolescentes

Alucinações

As alucinações auditivas são as mais comuns e, entre estas, as vozes imperativas e de caráter persecutório aparecem com maior freqüência. Outras modalidades podem ocorrer, tais como alucinações visuais, olfativas, gustativas, táteis e cenestésicas.

Alguns jovens e crianças maiores poderão omitir conscientemente suas vivências alucinatórias, enquanto crianças menores poderão não revelá-las por não as perceber como fenômenos anormais

Sinais comportamentais que sugerem a presença de alucinações são: solilóquios, risos imotivados, cobrir os ouvidos, parecer alheio ao ambiente ou olhar ao redor atento a “algo”, bater na cabeça ou com a cabeça na parede, por exemplo.

Alguns estudos demonstram que o mais freqüente sintoma psicótico em crianças e adolescentes é a alucinação auditiva, sendo percebida pela criança menor como “vozes vindas de dentro da cabeça” e pelo adolescente como “vindas de fora da cabeça”.

Delírios

São sintomas pouco freqüentes em crianças, talvez pela imaturidade cognitiva ou pela baixa incidência de esquizofrenia nessa faixa etária. Os mais comuns são os delírios de referência, de perseguição ou de que as pessoas podem ler suas mentes.

A temática, de um modo geral, está ligada às atividades e às preocupações do mundo da criança (monstros, fantasmas, animais) e do adolescente (imagem corporal, identidade sexual etc.). Quanto maior a idade, mais complexos e elaborados são os delírios.

Alterações na forma ou curso do pensamento

A avaliação dessas desordens na criança menor é difícil.

Em crianças mais velhas ou maiores de 7 anos, são comuns: afrouxamento das associações, fragmentação, incoerência e bloqueio do pensamento e pensamento ilógico ou bizarro.

Linguagem e fala

Quanto aos aspectos de linguagem, descreve-se o empobrecimento do vocabulário já adquirido, o comprometimento da modulação da fala, a ecolalia e o uso idiossincrásico das palavras, dando-lhes um significado hermético ou ilógico.

Comportamento / Motricidade

São freqüentes: comportamento desorganizado e inadequado, inquietação, falta de espontaneidade e iniciativa, isolamento, descuido com a aparência e com a higiene, maneirismos e trejeitos faciais e corporais.

Condutas impulsivas enigmáticas como automutilação, desnudar-se em locais inapropriados e tentativas de suicídio ou homicídio podem ocorrer.

Alteração do esquema corporal

Pode ser melhor evidenciada por meio de técnicas que utilizem desenhos, modelagem (com massas ou argila), jogos e brinquedos.

Observam-se objetos deformados, figuras humanas estranhas, fragmentadas ou bizarras. Há tendência a apresentar maneirismos e/ou padrões repetitivos de conduta.

A expressão do afeto pode parecer vazia ou estranha.

Afeto

Aparecem distanciamento emocional, redução ou achatamento do tônus afetivo, inadequação e incongruência ou ambivalência.

Humor

São comuns as alterações de humor (depressivo, eufórico, irritadiço ou disfórico) ou descargas emocionais numa psicose esquizofrênica incipiente na infância e na adolescência, o que pode confundir o seu diagnóstico com o de transtornos afetivos.

Fonte: http://esquizofrenia-info.blogspot.com.br/2012/06/sintomas-da-esquizofrenia-em-criancas-e.html

* Esquizofrenia em crianças e adolescentes

A esquizofrenia pode ser conceituada como um transtorno do neurodesenvolvimento associado a déficits na cognição, afeto e funcionamento social.

A esquizofrenia infantil é definida como o aparecimento de sintomas psicóticos específicos e prejuízos nas funções adaptativas antes dos 13 anos de idade. Alguns autores denominam a patologia com surgimento nessa faixa etária de esquizofrenia de início muito precoce (Very Early-Onset Schizophrenia – VEOS). Já, quando sua ocorrência se dá na adolescência (entre 13 e 17 anos), é nomeada esquizofrenia de início precoce (Early-Onset Schizophrenia – EOS).

A dificuldade em se diagnosticar esquizofrenia na infância e na adolescência já se inicia no processo de avaliação.

O pensamento infantil é rico em fantasias e crenças mágicas, que preponderam sobre o pensamento lógico.

Na fase da adolescência, encontramos uma “certa desestruturação” psíquica, considerada por alguns autores como “fisiológica”. Quadros esquizofrênicos podem vir associados a retardo mental ou a outros transtornos do desenvolvimento, a sintomas afetivos ou a sintomas de autismo, o que implica uma maior heterogeneidade psicopatológica e complexidade diagnóstica.

Existe um grupo de crianças que apresentam sintomas psicóticos breves, com déficits da atenção e das habilidades sociais, aliados a alterações da estrutura cerebral e respostas a testes neuropsicológicos semelhantes às de pacientes esquizofrênicos, e que têm história familiar de parentes em 1º grau com transtorno do espectro esquizofrênico. Kumra (2000) avaliou esses pacientes, identificando-os como portadores do que foi chamado de Síndrome de Prejuízo Multidimensional. De acordo com esses autores, grandes evidências sugerem tratar-se de um quadro pertencente ao espectro da esquizofrenia infantil.

Pelo exposto, pode-se perceber que prudência e observação a médio ou longo prazo são imprescindíveis para se concluir pelo diagnóstico de esquizofrenia, o que não significa deixar de introduzir a terapêutica adequada o mais precocemente possível, evitando-se, por meio de medidas terapêuticas, seqüelas e cronificação.

Quanto à prevalência de transtornos psicóticos em crianças e adolescentes, encontram-se valores de aproximadamente 1% em amostras comunitárias. Dados em relação à esquizofrenia infantil são bastante limitados. O início dessa patologia na infância é considerado raro, estimando-se uma prevalência 50 vezes menor do que em adultos. Na série de casos de Kolvin (1971), foi notado que o autismo era 1,4 vezes mais comum do que a esquizofrenia infantil.

Quanto ao sexo, os valores variam de acordo com os estudos; estes apontam desde razões que indicam ligeira predominância masculina (1,5 a 2 para 1) a razões essencialmente iguais entre os sexos. Em relação aos níveis de inteligência há indícios de que a maior parte das crianças esquizofrênicas se encontra nas faixas de inteligência média-baixa e média, sendo elas provenientes de populações com menor poder aquisitivo e com história familiar positiva para a doença.

Fonte: http://esquizofrenia-info.blogspot.com.br/2012/06/esquizofrenia-em-criancas-e.html

* Esquizofrenia

Esquizofrenia são distúrbios caracterizados em geral por uma perturbação fundamental, com distorções do pensamento e da percepção, e por afetos que são inadequados ou embotados. A perturbação envolve as funções mais básicas que dão à pessoa normal o senso de individualidade, unicidade e direção de si mesma. Os sentimentos, pensamentos e atos mais íntimos são sentidos como conhecidos ou partilhados por outros e podem ocorrer delírios explicativos, que figuram forças naturais ou sobrenaturais.

São quadros onde o indivíduo tem uma desagregação parcial ou total da personalidade, onde obrigatoriamente tem alteração da realidade. O indivíduo tem delírio, ou alucinação ou ilusão, mais pode ter mais de um deles.

A esquizofrenia é uma doença incapacitante, e aos familiares cabe cuidar ou administrar, de alguma maneira, o membro da família que sofre, fica dependente e desorganizado. À família cabe promover o contato ente o doente e os serviços de saúde existentes.

A esquizofrenia é uma perturbação psiquiátrica caracterizada pela presença de comportamento psicótico (isto é, com dissociação entre pensamento e realidade) ou amplamente desorganizado, além de marcada disfunção social, por pelo menos 6 meses, sem associação com transtornos do humor, uso de drogas ou condição médica geral que possa manifestar sintomas semelhantes.

No relatório da Organização Mundial da Saúde (WHO, 2001), a esquizofrenia é listada como a oitava causa mundial por sobrecarga em DALYs no grupo com idade entre 15 e 44 anos. Hu (2006) publicou uma revisão de estudos internacionais sobre custo em saúde mental, considerando as doenças psiquiátricas mais graves, nas quais se engloba a esquizofrenia.

Fonte: http://esquizofrenia-info.blogspot.com.br/2012/06/esquizofrenia.html